Traducción / Translation

Moltes gràcies per millorar aquest blog amb les vostres aportacions.
No us talleu gens!


17 de maig 2010

Una altra retallada és possible! #otratijera

Dissabte al matí, mentre acompanyava els meus fills als respectius partits de futbol, armat amb l'Android com és habitual en mi, em vaig trobar formant part d’un meme llençat a Twitter i que està trobant necessària continuïtat a blogs diversos. El propi David R. Jordan, culpable del naixement d'aquesta interessant proposta, segur que devia ser el primer a sorprendre's amb l’espectacular acollida que va tenir el seu suggeriment de meme sobre propostes per retallar despesa pública de manera alternativa a la fórmula que havia anunciat ZP dimecres i que a Twitter es va seguir amb el hashtag #tijeretazo. Aquesta intensa activitat inicial de dissabte va quedar recollida pel mateix David en un post d’urgència només una hora després del llançament del meme. L’activitat, però, ha continuat tot el cap de setmana sota el hashtag #otratijera i segurament encara continuarà una mica més.

El meme blocaire ja ha tingut els primers fruits, que us aconsello que reviseu. Així, a casa de Mikel Agirregabiria hi trobareu un interessant plantejament sota el títol “Sis mesures efectives de reducció del dèficit públic”. També és recomanable la lectura dels articles de Publico.es “Un ajust que no toqui la despesa social sí és possible”, i "Pocs treballadors públics per a un Estat del benestar", així com el “Comunicat de l’Associació Professional de Tècnics Administradors Civils (CSACE)” sobre les mesures adoptades per a la reducció de la despesa pública. Com no podia ser d’una altra manera, David R. Jordan també fa un interessant plantejament a la seva entrada de diumenge “Alternatives al #tijeretazo (II): #otratijera és possible”.

Així, una vegada introduït el tema, aquí va la meva aportació al meme...
  •       Fi a la política de creació de càrrecs que no generen valor real per a l’administració i l’únic objectiu dels quals és premiar algú per la seva trajectòria (no necessàriament) professional a l’administració o bé apartar-lo de les tasques que tenia assignades i col·locar-lo ens els malauradament cèlebres “cementiris d’elefants”. Aquesta mesura implica d’altres, com la millora de la gestió de recursos humans (incloent-hi mobilitat interadministracions, per què no?) i l’adequació de retribucions i desenvolupament professional. Si cal acabar amb l’estructura funcionarial i passar a un model on els valors professionals i l’aportació de cadascú dins el seu temps de treball siguin el principal motiu per mantenir el lloc de treball, cal superar la por i reformar d’una vegada per totes la funció pública. No és de rebut que quan algú és ascendit i mostra una incapacitat manifesta per a exercir el càrrec per al qual ha estat triat continuï ocupant constantment un i un altre càrrec de responsabilitat fins que acaba arribant al cementiri d’elefants corresponent, mantenint sempre, això sí, el nivell retributiu assolit tot i haver demostrat reiteradament no merèixer-lo.
  •       Implantar el teletreball per a totes aquelles feines susceptibles de desenvolupar-se amb independència del lloc on s’estigui. La nostra cultura laboral posa l’èmfasi en la presencialitat i especialment en el nombre d’hores durant les quals aquesta presencialitat es produeix, obviant que en la prestació de serveis actuals un ampli percentatge de les tasques (hi ha d’altres que s’han de mantenir amb presència física, pel requeriment de contacte directe amb les persones usuàries) es poden deslocalitzar fàcilment obtenint de manera immediata un abaratiment dels costos estructurals que suposen tenir a la gent treballant físicament en un lloc determinat. De retruc, aquesta mesura té un impacte directe i incremental sobre la motivació dels teletreballadors pel fet que es valora la feina que fan i no les hores que s’hi passen a l’oficina i per la major flexibilitat per a conciliar tots els aspectes de les nostres vides... i si millora la motivació, és d’esperar que la productivitat anirà també en augment.
  •       Introduir conceptes de retribució variable en funció de l’assoliment d’objectius prèviament definits amb precisió i acordats i coneguts. Avui dia, per molt que ens entestem en dir que és un tòpic, hi ha massa funcionaris que viuen del treball dels companys i que a final de més reben el mateix (o de vegades major) sou que els que estan compromesos amb el servei públic que presten. Cal definir una política d’objectius a assolir que inclogui una retribució variable en funció del grau d’acompliment dels resultats. S’ha de penalitzar aquelles persones que treballen per sota de la mitjana i incentivar a aquells que aporten més del que se’ls hi demana. El “cafè per a tothom” no és bo per a ningú, perquè suposa perpetuar conductes llast que posen fre a la productivitat i que tenen efectes nocius desmotivadors envers aquells que creuen en el que fan i que acaben cremant-se en veure que no importa massa fer la feina bé o malament, perquè a final de mes la nòmina està garantida.
Bé, ja està. No es tracta (al menys en el meu cas) de plantejar solucions miraculoses. Ni tan sols innovadores. Es tracta senzillament de plantejar obertament que cal reflexionar sobre com es podrien millorar els comptes de l’administració utilitzant el sentit comú i obrir un debat sobre els aspectes que hauria de contemplar una (necessària) reforma de la funció pública. Reflexió que hem de fer totes i tots, però que no servirà de res si no la fan també els nostres representants polítics, així que us animo a que feu tanta difusió d’aquest meme com us sigui possible, a veure si finalment arriba a aquells qui tenen capacitat per legislar i, com a mínim, els fem pensar una mica.

I per acabar, deixo que aquest meme passi a mans de les persones que van ser-hi des de la primera crida a Twitter, dels quals em consta que hi ha qui ja té gairebé a punt la seva aportació: @Amblletradepal, @antoniogalindog, @balapiaka, @egarrido, @Idoiallano, @jmnllena, @trinamilan, @wir3dlata, @yoriento. Però no exclusivament, aquest meme va també per a tothom que s’hi vulgui afegir.

Què? Us animeu?
 

14 de maig 2010

EDO 2010: les meves notes... (11) "L’autoformació a l’Administració Pública i a l’empresa" (Simposi)


Marta Chiné: Model de recursos autoformatius, possibilitats i límits

Qualsevol recurs accessible és potencialment autoformatiu, però cap recurs no és autoformatiu per ell mateix. L’autoformació és la possibilitat d’aprendre dels recursos i de les persones que trobem al llarg de la vida.

Hi ha recursos autoformatius molt vàlids, amb bons dissenys didàctics i amb objectius coherents amb les activitats i continguts que pretenen treballar.

Avui impera la cultura del “low cost” i el “fast food”, on el cost baix i la immediatesa són al centre... això, traslladat al món de la formació en general i a l’autoformació en particular està portant el model formatiu a límits insostenibles, al model de la “pedagogia del clic”.

Cada modalitat formativa té un límit i sovint ens entestem a forçar-los més enllà del que seria raonable. Si s’hi afegeixen més capes, l’aprenentatge pot arribar més lluny. Si pensem les activitats formatives en línia com una superposició de capes, millorarem l’efectivitat de la participació en aquesta valorada en resultats d’aprenentatge. Les tres capes bàsiques haurien de ser:
  • Capa informativa
  • Capa d’autoaprenentatge
  • Capa tutoritzada
Cal posar el focus en el contingut i en el disseny pedagògic i no tant en el recurs o en la tecnologia. Si per a alguna cosa el més indicat és un document de Word, no cal fer una presentació en flash per molt que sembli més modern.


Natalia Caba: Disseny d’un programa d’autoformació a l’administració pública del principat d’Astúries: nous reptes en formació continuada

Conceben l’autoformació com a un procés dialèctic on la persona és responsable de guiar, dirigir i apropiar-se del seu procés educatiu a través de l’autonomia i l’autoorganització.

L’Instituto de Administración Pública “Adolfo Posada” inicia la seva activitat als anys 90 organitzant activitats exclusivament presencials. Al 2003 incorporen la modalitat de teleformació, amb suport TIC, per a treballar les competències transversals. Al 2010, engeguen un pla d’autoformació amb el qual han obert l’accés a la majoria dels recursos de teleformació per no posar barreres a aquelles persones que vulguin adquirir coneixements sobre els aspectes que s’hi traballen.

L’alliberament de recursos disponibles per a l’autoformació empodera el treballador en el seu procés d’aprenentatge de manera que no se sent pressionat per abandonar un curs començat o pot adquirir només competències parcials d’allò que més l’interessi. Això suposa satisfer diferents motivacions, interessos i mètodes d’aprenentatge i suposa també potenciar la creació de comunitats d’aprenentatge. Aquesta autoformació es veu complementada per proves d’equivalència, que permeten fer aflorar aquest aprenentatge invisible i obtenir un reconeixement que és vàlid de cara a processos de selecció/promoció.

Tant l’autoformació com l’avaluació mitjançant les proves d’equivalència, s’estructura en quatre àrees competencials:
  • Competències lingüístiques
  • Competències interpersonals (intel·ligència emocional, empatia...)
  • Competències tecnològiques (ofimàtica, alfabetització digital...)
  • Competències sistèmiques (dret administratiu, organització...)


Carolina Ugarte: La formació de competències a l’entorn professional mitjançant l’orientació

La formació ha de ser una via de motivació per a les persones a les organitzacions. Aquesta és una motivació intrínseca que afavoreix l’adhesió molt més que les motivacions extrínseques (com ara el sou).

La formació en competències ha d’incorporar coneixements, actituds i habilitats. Destaca una component actitudinal molt important i resulta que és la vessant més difícil sobre la qual actuar.

Per treure un bon rendiment de la formació en competències cal partir de l’autoconeixement (pel que fa a capacitats, actituds i habilitats) que ens permeti establir objectius d’aprenentatge raonables (i raonats) i cal que hi hagi un mecanisme fiable de medició del procés d’aprenentatge.

Les competències estan compostes per coneixements, actituds i habilitats i això implica que la formació s’ha d’estructurar en tres eixos que ho treballin i que són docència, orientació i entrenament.


Maria Betânia Buarque: La interdisciplinarietat al nucli de les eines tècnicocooperatives per a l’autoformació i el treball col·lectiu

Algunes consideracions sobre la interdisciplinarietat:
  • La interdisciplinarietat respon a condicions d’autosostenibilitat, en termes d’equilibri personal.
  • L’èxit del treball col·lectiu pressuposa compartir críticament la defensa d’un projecte unitari.
  • Només al moviment dialèctic és possible pensar la interdisciplinarietat.
  • La interdisciplinarietat a la dimensió de la pràctica es configura com a una eina per al treball a la institució.
Abordar la interdisciplinarietat als plantejaments formatius implica necessàriament un treball col·lectiu on totes les parts de l’equip són importants, totes porten a terme un paper significatiu. No importa la jerarquia, no importa la dimensió del seu rol. El més important és fer funcionar bé el conjunt.

EDO 2010: les meves notes... (10) Carlos Marcelo: "Autoformació per al segle XXI: Recuperant als clàssics de les dues vores de l’Atlàntic"

L’autoformació, segons diversos autors que cita Carlos Alonso, aporta una sèrie d’avantatges a les organitzacions, com ara un més alt grau de motivació, una major rendibilitat de la formació. L’autoformació, en aquests moments en els quals l’auge d’Internet i de les xarxes socials facilita la generació de processos d’aprenentatge amb accés a les fonts del coneixement, té un gran potencial en aquests temps en què es demanden mètodes formatius alternatius, sobretot per a la formació continuada.

Les universitats han de reorientar la formació que ofereixen cap a les competències i incorporar la formació informal, invisible, autònoma... al reconeixement de l’aprenentatge real dels alumnes.

L’autoformació requereix que les persones estiguin motivades per aprendre i que prenguin la iniciativa per dirigir el seu procés d’aprenentatge; és l’apropiació de la seva formació pel subjecte social. L’autoformació no és aprenentatge aïllat, és aprendre amb altres però mantenint les responsabilitats sobre la pròpia formació.

Els procesos d’aprenentatge han de contemplar tres nivells:
  • Autoformació (aprendre un mateix)
  • Heteroformació (interactuant amb els altres)
  • Ecoformació (ambient en sentit ampli, incloent-hi les tecnologies)
L’autoformació promou l’autonomia personal, suposa un procés d’emancipació crítica que suposa l’acceptació d’allò inacabat i mobilitza una ètica que assumeix que tota persona és portadora de saber.

L’autoformació per si mateixa no produeix aprenentatge si no es donen una sèrie de circumstàncies:
  • Continuïtat (l’aprenentatge es produeix en situacions no planificades)
  • Interacció (amb un mateix i amb els altres)
  • Reflexió (sobre l’acció i a l’acció)
L’aprenentatge als llocs de treball es produeix principalment en interacció amb situacions problemàtiques.

Quines competències calen per a l’autoformació?
  • Estar disposat a aprendre en situacions d’incertesa
  • Capacitat per aprendre amb altres, utilitzant recursos i xarxes
  • Aprendre “en” i “sobre” l’acció mitjançant la reflexió
  • És fonamental aprendre a aprendre
Cada persona té (o es decanta per) un estil d'aprenentatge diferenciat de la resta. Cal desenvolupar necessàriament un nou paradigma educatiu que integri la diversitat de situacions i de processos d’aprenentatge. El desafiament de les universitat és crear espais per a què els alumnes aprenguin sols i amb els altres, col·locant l'autoformació en un punt central dels processos formatius.
 

EDO 2010: les meves notes... (09) "Avaluació, autoavaluació i formació" (Taula de comunicacions)


Mireia Ochoa: Avaluació de cinc anys d’oferta formativa del CEJFE: “de poble a ciutat”

El CEJFE ha multiplicat significativament el nombre d’activitats formatives, d’hores de formació i de públic participant en el període 2005-2009. A més, paral·lelament, s’han anat incorporant nous canals a la formació, especialment a la vinculada al Programa Compartim i a les Sessions web, on es treballa prèviament, durant i posteriorment a la formació amb pàgines de Facebook, amb Twitter...

Recentment han presentat el canal CEJFETV on es recullen els vídeos de les sessions que es porten a terme i que, si és possible, s’emeten també en streaming.


Anna Díaz: L’autoavaluació de la seguretat integral als centres educatius com a instrument formatiu del professorat

Una recerca duta a terme per membres del grup EDO sobre seguretat integral (no només en relació amb els riscos físics [els objectes], sinó també sobre els riscos que plantegen els usos de les noves tecnologies, els riscos psicosocials...) constata el potencial formatiu del procés d’autoavaluació. L’autoavaluació és realitzada pels propis membres de la institució, però amb suport de tècnics per garantir que s’adequa a la normativa vigent. L’objectiu formatiu de l’autoavaluació està vinculat al desenvolupament professional i està molt lligat al model de formació experiencial. L’autoavaluació provoca un procés de reflexió col·lectiva orientades a la millora (també un de reflexió individual) incorporant-hi, doncs, uns valors formatius relacionats amb quatre eixos:
  • Apropament a la temàtica
  • Detecció de fortaleses i febleses
  • Formació i cerca d’informació com a part del procés de reflexió
  • Foment de la cultura preventiva i de seguretat

El grup de recerca ha constatat com l’aplicació de qüestionaris estandaritzats d’autoavaluació posa de relleu els aspectes formatius dels processos d’avaluació tant durant el procés en sí, com per als futurs autoavaluands que disposen de dades d’experiències anteriors.


Edgar Iglesias: Model per establir un sistema d’indicadors amb la finalitat d’avaluar la formació en interculturalitat en una organització d’educació no formal

La intenció és avaluar els continguts de la formació en interculturalitat en el context d’una organització d’educació no formal, establint un sistema d’indicadors com a instrument d’avaluació per identificar el seu grau d’interculturalitat, de cara a orientar l’organització en la transformació i millora de la seva qualitat educativa des de la interculturalitat.

Han treballat amb una institució on es dóna un procés educatiu voluntari, intencionat, planificat, permanent i flexible (Trilla 1992) del barri del Raval de Barcelona.

El model que proposen ha de tenir en compte tres dimensions:
  • Identitària (la identitat ens diu qui som ara, no d’on venim)
  • Educativa (l’àmbit dels processos de construcció de la identitat)
  • Relacional (l’àmbit de la educació comunitària i la participació)


Mercè Jariot: Els processos d’autorreflexió de l’aprenentatge en el marc del curs per a la formació inicial de professors de formació viària de Catalunya. Experiència pilot a partir de l’autoavaluació de l’aprenentatge per competències professionals

Han fet una recerca pilot sobre el curs de capacitació de professors de formació viària i creuen que, pel que fa a l’acció sobre l’impacte de la formació en el camp actitudinal, les tendències que apareixen serien exportables a altres àmbits de la formació.

Com a conclusions transversals de l’estudi pilot, destaca que les competències més difícils d’adquirir són les relacionades amb l’expressió i gestió de sentiments. La metodologia autoavaluativa permet a l’alumnat interioritzar els components fonamentals que ha d’integrar un procés formatiu i permet també reflexionar sobre el grau de consecució de cada competència i el procés d’aprenentatge que ha de seguir per assolir el nivell màxim.

Per al futur immediat es plantegen repetir la recerca, però augmentant (x4) la mostra d’estudi afegint-hi un nou criteri d’avaluació: l’experiència en situació real viscuda pels participants en l’estudi pilot.


María Inés Vázquez: L’autoavaluació organitzacional com a pràctica d’autoformació

Una de les dificultats de dur a terme processos d’autoavaluació a les organitzacions és que encara hi ha molt a l’imaginari la relació entre avaluació i sanció i això provoca resistències. Fins i tot en organitzacions on no hi ha tradició sancionadors, resulta un fre el fet que es considera que l’avaluació pot posar en evidència tot allò que no es fa tan bé com ens agradaria.

Una altra dificultat és la “cultura de la oralitat” que fa que hi hagi certa tendència a explicar les coses verbalment i no a registrar-les documentalment. Això és un mal generalitzat que dificulta l’accés a la informació sobre actuacions passades, perquè “fem molt més del que registrem”.

L’autoavaluació esdevé, en tant que procés reflexiu sobre la pròpia pràctica, una excel·lent eina d’autoformació que normalment es trasllada en iniciatives des dels centres participant per aprofitar aquest procés formatiu per incorporar nou coneixement a l’organització. Totes les organitzacions tenen clara la importància i els avantatges d’encetar processos de reflexió, però coincideixen que manca temps per fer-ho, perquè les planificacions no preveuen aquests espais.
 

EDO 2010: les meves notes... (08) Imma Tubella: "Les xarxes socials i el seu potencial formatiu"

Es constata que l’escletxa digital no és tant per qüestió de recursos o de nivell formatiu, sinó que la divisòria de l’accés a la tecnologia és generacional. La infància i l’adolescència, atesa aquesta divisió, té una percepció nova de l’ús i l’accés a les xarxes, de manera que es senten empoderats davant unes generacions precedents que no tenen (en termes generals) un coneixement de l’ús de les mateixes comparable al seu.

5 milions d’estudiants dels Estats Units fan alguna cosa (alguna activitat formativa) a través d’Internet. Això permet intuir que el futur de la formació (universitària però no només) passa per una bimodalitat que combini la formació presencial amb la formació en línia.

La xarxa presenta múltiples aplicacions orientades a l’aprenentatge, de les quals, Tubella destaca les següents:

  • Edufire - Aprenentatge de llengües on line. Inclou un apartat de gestió de parelles lingüístiques.
  • TeacherTube - Portal de vídeos, blogs, documents... dedicats a l’educació
  • Khan Academy - Acadèmia on line (que s’autofinança) que pretén “difondre educació de qualitat a través d’internet”. Khan Academy és una organització sense ànim de lucre i reinverteix tots els beneficis en la millora dels continguts que ofereix.
En el context actual, amb la incorporació de les potencialitats de les xarxes socials al món de l’educació, el rol del professor es redefineix, apropant-se més al concepte de “mentor” i allunyant-se del de “lector d’apunts”.

Cal fer esforços per connectar la formació formal amb les dues noves tendències de motivació que potencia la xarxa: la formació entre iguals i la formació per interessos. Els nens i els joves adquireixen la major part dels seus coneixements en contextos diferents dels formals. El repte és com integrar aquests contextos en l’educació formal.
 

13 de maig 2010

EDO 2010: les meves notes... (07) "Promoció i desenvolupament de l’aprenentatge informal" (Simposi)


Xavier Mas i Josep Antoni Martínez: La web 2.0 com entorn d’aprenentatge informal a les organitzacions: possibilitats i models d’aplicació

La incorporació de l’aprenentatge informal mitjançant l’aplicació de la web 2.0 suposa una democratització de l’organització i un reconeixement al coneixement tàcit, però res de tot això no servirà per a alguna cosa si continuem anant tan ràpid sense saber ben bé cap a on anem. No hi ha temps per sedimentar el coneixement.


José Luis Muñoz: Aprenentatge informal: estratègia per al desenvolupament de les organitzacions

La dinàmica de canvi constant en què ens movem requereixen que les organitzacions es dotin d’estructures flexibles que li permetin incorporar l’aprenentatge al seu desenvolupament organitzacional.

Característiques de l’aprenentatge informal:
  • Es produeix lluny de la formació organitzada
  • Sense processos estructurats ni suport pedagògic
  • Es produeix en diverses formes: converses, narració, experiències, vivències...
  • Es genera en processos indiferenciats i inespecífics
  • Es produeix en situacions i organitzacions no educatives
  • Possibilita l’adquisició de coneixements, destreses, habilitats...
  • Es dóna al llarg de tota la vida
  • No és sistemàtic ni metòdic ni estructurat
  • Es dóna en un marc d’espontaneïtat
  • Es produeix permanentment
L’aprenentatge informal es produeix en entorns diversos, en funció del seu nivell estructural (micro, meso, exo i macrosistemes) que acompleixen funcions també diverses com ara l’adaptació, la realització d’objectius, la integració o el manteniment de les institucions.

Les organitzacions que tindran èxit seran aquelles que sàpiguen com aprofitar l’entusiasme i la capacitat d’aprenentatge de tothom en tot i en tots els nivells de l’organització (Senge, 1990).


David Rodríguez: Aproximació teòrica als rols, funcions i principals condicionants de la creació i gestió del coneixement

La gestió del coneixement humà és una dimensió crítica per a la supervivència de les organitzacions. Aquestes, necessiten conèixer i gestionar la informació i el coneixement, incrementar la capacitat d’aprenentatge i adaptació, i incorporar la formació continuada als processos organitzacionals. Les organitzacions necessiten gestionar el coneixement com a element generador d’un avantatge competitiu.

Hi ha tres factors rellevants per al desenvolupament de la gestió del coneixement a les organitzacions:
  • Tecnologia (hard o soft)
  • Persones (amb diferents rols: personal orientat al coneixement, treballadors del coneixement, administradors de projectes de coneixement, analistes de coneixement, gestors de coneixement, gerents de coneixement, directors d’aprenentatge...)
  • Processos (des de disseny de sistemes d’informació fins a gestionar polítiques d’aprenentatge)
Hi ha un seguit de condicionants de l’èxit en el desenvolupament d’estratègies de gestió del coneixement:
  • Valors i objectius organitzatius
  • Tipus de direcció / lideratge
  • Estructura organitzativa
  • Dinàmica organitzativa
  • Tecnologies de la informació i la comunicació adequades
  • Persones que participen en la comunitat de gestió del coneixement


Daniel Giménez, Antoni Colomer i Maria Jesús Tolosa: Gestió del coneixement a l’Agència de Protecció de la Salut de Catalunya: una experiència de treball col·laboratiu i aprenentatge en comunitats de pràctica

A partir de l’experiència prèvia del Programa Compartim de Gestió del Coneixement del Departament de Justícia, que comença el 2007, l’APS enceta, el 2008, una prova pilot en la qual es creen 6 CoPs en què participen més d’una cinquantena de professionals. D’aquest pilotatge s’arriba a tres primeres conclusions:
  • es pot treballar col·laborativament,
  • s’aprèn (pla informal) i
  • val la pena seguir (pla formal)
Al 2009 s’acaba de constituir l’Equip de Gestió del Coneixement de l’APS, es dissenya un Pla de Gestió del Coneixement de l’APS, s’han constituït les CoPs, s’han format els e-moderadors.

Al 2009/2010 hi ha constituïdes 12 CoPps en les quals participen 115 professionals (24 col·laboradors externs).

La previsió per al 2010/2011 és que uns 200 professionals participaran en 16 CoPs, la qual cosa implica que compartiran 16 noves respostes i solucions per ser utilitzades al lloc de treball.

A partir de l’experiència, consideren que els factors clau per a l’èxit de la implantació de les comunitats de pràctica són:
  • l’equip de gestió de coneixement
  • e-moderador
  • (entusiastes) ...i el seu coneixement
  • e-Catalunya
  • ambient laboral proinnovació
  • productes de coneixement orientats a la ràpida aplicació (i avaluació)
Entre d’altres, han arribat a les conclusions següents:
  • Les mètriques demostren un alt grau de participació, també fora de la franja horària laboral
  • S’aprecia un increment de les persones participants a les CoPs, així com del nivell d’especialització, que aporten idees i alternatives de millora en treball col·laboratiu
  • El treball en CoPs fomenta l’aprenentatge dels participants
  • S’observa una demanda de més suport institucional per consolidar i ampliar projectes a altres àrees de la salut pública
  • Es creu oportú millorar l’extensió del treball col·laboratiu a altres formats.
  •  
     

EDO 2010: les meves notes... (06) Jay Cross: "L’aprenentatge informal"

Segons Jay Cross, l’aprenentatge informal està sempre present, però sovint no el veiem. És molt més important que el formal (potser un 80% de l’aprenentatge és informal).

L’era industrial s’ha acabat (no és que desapareguin les fàbriques, les necessitem, però ja no són tan importants). Abans, el món empresarial era un món previsible... ja no ho podem fer. A l’era de les xarxes, hem deixat de banda la predictibilitat dels efectes que tindran les accions. El món s’autoorganitza i cal ser bons en el reconeixement de patrons... el món retorna, en certa manera, a l’humanisme en l’organització del treball.

La millor tecnologia per a l’aprenentatge és la conversa entre humans.

En certa manera, l’aprenentatge informal és una conseqüència de les xarxes (no xarxes tecnològiques exclusivament, xarxes de relació en el sentit ampli). L’aprenentatge no és purament formal o informal; sempre hi ha els dos components convivint. En el cas d’aprenents novells en una matèria, la component d’aprenentatge formal és molt més rellevant (no és habitual aprendre ‘àlgebra’ parlant amb la gent al parc); en el cas d’aprenentatges d’habilitats, la relació entre el pes de cada un dels components s’inverteix (per aprendre a anar en bicicleta, no funciona l’aprenentatge formal). El mateix passa quan parlem d’aprenentatge de persones amb un cert grau d’expertesa en allò que fan, que la component informal pren una més gran rellevància. Malgrat aquest fet, la major part de la inversió en formació de les organitzacions es destina a aprenentatge formal... perquè aquest tipus d’aprenentatge és sobre el que s’assenta el “territori de comoditat” dels formadors.

Una gran diferència entre aprenentatge informal i formal rau en qui hi ha “control•lant” el procés d’aprenentatge. Si es tracta d’autoaprenentatge, acostuma a tractar-se d’aprenentatge informal.

Ja hi ha experiències en el món de les organitzacions d’utilització d’eines tecnològiques que faciliten l’aprenentatge informal i que estan produint millores en el compte de resultats per l’estalvi que han comportat. Casos d’èxit són, per exemple, la implantació de wiki gratuïta com a sistema de gestió del coneixement a Intel, la utilització d’una aplicació similar a Twitter per a la comunicació entre els treballadors d’una empresa d’energia eòlica, els 2.000 mil treballadors de Best Buy que atenen més de 20.000 consultes l’any mitjançant els seus comptes de Twitter...

Planteja els concepte Workscape (panorama de treball), sobre el qual està treballant actualment i que va més enllà del concepte del panorama d’aprenentatge (Learnscape) que proposava anteriorment lligat a l’aprenentatge informal.
 

EDO 2010: les meves notes... (05) "La creació i gestió del coneixement a l’Administració Pública i a les empreses" (Simposi)

Jordi Graells: ETC: Entorns de treball col·laboratiu

La tecnologia facilita i potencia la hibridació i la barreja, la qual cosa fa possible intervencions creadores de nous models de negoci que aprofitin el bo i millor dels models d’origen.

Les xarxes socials invaliden la teoria dels sis graus de separació perquè modifiquen les capacitats de relació entre persones. Això presenta tot un món per treballar en la prestació de serveis de l’Administració, adaptada a la teoria de “The Long Tail”.

Hi ha 5 etapes de la relació humana amb el coneixement:
  • Coneixement horitzontal i obert
  • Innovació per hibridació
  • Nou concepte de la propietat intel·lectual
  • Col·laboració en els serveis
  • Xarxes socials i personalització
Els usos professionals i personals s’hibriden també i cada cop és més complex diferenciar quan estem fent coses personals dins el nostre horari laboral i quan estem treballant en el nostre temps de lleure.

Les organitzacions han d’hibridar la seva presència a la xarxa amb els “nous” socials media (Twitter, Facebook...) integrant les seves pàgines web amb la seva participació en les xarxes socials.

Eines com Netvibes, gReader faciliten molt l’accés a la informació rellevant, al coneixement, de manera que resulta força senzill compartir informació (i sovint comentada per persones del nostre entorn de confiança) i estalviar temps, que és un dels pocs bens escassos.

Les capacitats diferencials són la imaginació, la creativitat i la passió.


Sílvia Navarro: Formació per a la transformació. Conformant una xarxa de nous lideratges i complicitats a la nostra organització

Projecte CINTRA: Compromís i Innovació per a la Transformació de l’Acció Social. Es tracta d’un procés de desenvolupament tècnicooperatiu i d’implantació del Model de serveis socials bàsics a la ciutat de Barcelona. Dins del procés de gestió del canvi de model, s’incorpora l’estratègia formativa i de desenvolupament del treball col·laboratiu.

Idees clau del projecte:
  • Transferir poder
  • Aprofitar el context d’oportunitat
  • Viure el canvi com un procés continu
  • Saber cap a on anem, però si cal, saber canviar el rumb
L’estratègia tenia com a eixos principals:
  • La construcció d’una organització intel·ligent (aprenentatge de tothom, comunió de talents, transformació contínua, creació de futur)
  • Creació de valor, gestió del canvi (formació, desenvolupament professional, treball col·laboratiu, visió global del projecte)
  • Lideratge en primera persona del plural (lideratge directiu i lideratge professional) per teixir a l’organització una xarxa de complicitats
  • Rellevància del saber pràctic (saber saber, saber fer, saber fer, voler saber) connectat amb l’àmbit vivencial i emocional
  • Els companys de viatge (promotors, col·laboradors, cobertura institucional, marcs institucionals, recursos TIC)
Aquest projecte va donar fruit a una intranet on tots els professionals de l’Ajuntament de Barcelona relacionats amb l’acció social troben l’espai per a compartir coneixement i dur a terme treball col·laboratiu. També es van dissenyar projectes d’implantació del model als territoris, combinant la formació estàndard amb el coaching que fomentés la implicació i responsabilització de les persones en els seus propis processos d’aprenentatge.

Entre els reptes de futur es plantegen la identificació d’altres iniciatives d’aprenentatge informal per incorporar el coneixement generat a la millora dels processos organitzacionals i continuar explorar i aprenent per tal d’apropar-se al que han de ser les organitzacions del futur, estructurades sobre la base del coneixement.


Laia Martín: La formació virtual a l’EAPC: 10 idees amb 20.479 hores de vol

L’estratègia formativa de l’EAPC oferia el marc adequat per plantejar l’oportunitat que presenten les tecnologies per a desenvolupar la formació dels treballadors públics a través d’entorns virtuals. Un cop identificats els continguts concreta, les estratègies d’aprenentatge existents i la tecnologia aplicable calia trobar els socis convenients per poder tirar endavant el projecte de formació virtual i de construcció col·laborativa del coneixement.

Tecnològicament utilitzen una plataforma Moodle complementada per una wiki.

La virtualització de la formació permet fer activitats transterritorials i crear, espais de trobada per als treballadors públics que, per la dispersió geogràfica, difícilment podrien tenir ocasió de compartir experiències.


Susanna Gracia i Elisabeth Boo: La comunitat de pràctica dels educadors socials dels centres penitenciaris de la Generalitat de Catalunya

El treball col·laboratiu dels educadors socials dels centres penitenciaris s’inicia amb una component de treball bàsicament presencial i mica en mica, aprofitant experiències paral·leles (Programa Compartim) va incorporant el treball a través de la xarxa i l’ús de les tecnologies com a facilitadores de l’intercanvi d’experiències relacionades amb la tasca diària. La participació en aquesta comunitat és voluntària i, tot i que amb nivells d’implicació diferent, un percentatge molt elevat dels educadors socials està participant-hi (molts, però, només a nivell de lurkers).

Destaca la immediatesa que aporta l’ús de la tecnologia en l’atenció de consultes i/o resolució de dubtes i en l’actualització de continguts dels mòduls formatius que tenen desenvolupats. Les trobades presencials, tot i haver minvat, continuen existint perquè fomenten la creació de complicitats entre els integrants de la comunitat i permeten que aquells membres més entusiastes puguin contagiar la resta de participants d’aquesta il·lusió per la participació.


Pilar Pineda: La transferència de la formació contínua a Espanya

Al 2005 prop d’un 2% de la massa salarial (pública i privada) s’està dedicant a la formació continuada a Espanya (un 3% a Europa). Aquest volum d’inversió demanda informació sobre com s’està capitalitzant aquesta formació als llocs de treball. Un estudi de l’any 2000 indica que només s’aplica al lloc de treball entre un 10% i un 30% de l’aprenentatge (Holton, Bates & Ruona).

El grup de recerca en el qual participa (GIPE) no s’ha dedicat a avaluar l’aplicació de l’aprenentatge al lloc de treball, sinó a analitzar els factors que afavoreixen o barren aquesta transferència. Aquest enfocament alternatiu permet predir i avaluar resultats, millorar l’eficàcia de la formació i trobar mesures alternatives d’avaluació directa de resultats.

Holton & Bates van desenvolupar un model per analitzar la transferència d’aprenentatge al lloc de treball (LTSI) que medeix 17 factors classificats en tres grups:
  • Capacitat
  • Motivació
  • Entorn laboral
S’ha aplicat el qüestionari LTSI (SLTSI a la versió espanyola) a una mostra de més de 1.000 treballadors d’11 organitzacions (públiques i privades) per avaluar un centenar d’accions formatives. Les dades mostren que les orientacions del superior jeràrquic sobre el desenvolupament són una barrera per a la transferència de l’aprenentatge. També suposen una barrera important els recursos personals (temps i energia) disponible per transferir el nou coneixement al lloc de treball.

Algunes de les conclusions actuals de la recerca plantegen que els factors que determinen la transferència són clarament millorables. Hi ha tres factors que actuen com a facilitadors de transferència i que caldria potencia. Cal reajustar el SLTSI al context cultural espanyol, ja que els resultats permeten fer prediccions sobre la transferència amb una fiabilitat del 55%, percentatge millorable, però acceptable segons la investigadora.
  

EDO 2010: les meves notes... (04) Javier Martínez Aldanondo: "La creació i gestió del coneixement"

Per poder gestionar el coneixement primer cal que existeixi aquest coneixement. Per a moltes organitzacions, el coneixement és tractat com a un objecte que es diposita en repositoris on després cercar-lo (i trobar-lo)

La realitat és que el coneixement, lluny d’ésser un objecte, és una estructura neuronal. Així, la clau és determinar com es crea el coneixement, com s’emmagatzema i com es recupera, la qual cosa posa en evidència que el punt interessant és trobar la manera de fer que aquest coneixement vingui a nosaltres sense que calgui anar a buscar-lo.

Martínez es dedica a la consultoria en gestió del coneixement, mitjançant l’empresa Catenaria, que el que fa és ajudar les organitzacions a que aprenguin del coneixement que ja posseeixen. La manera de fer-ho és ajudar a les organitzacions a que es formulin bones preguntes i a que, igual que ho fan les persones, aprenguin dels errors.

El coneixement no es pot transferir (no és un objecte, sinó una estructura neuronal), cal aprendre. Si no tens coneixement (après prèviament), no pots actuar davant d’una situació no esperada. Sovint l’aprenentatge és inconscient i no sabem del cert si hem après adequadament fins la propera ocasió en què calgui aplicar aquell coneixement.

L’aprenentatge és la font de generació de coneixement. Ets que el has après fins ara i seràs el que siguis capaç d’aprendre.

No importa com s’ensenya, importa com s’aprèn.

L’objectiu de gestionar el coneixement és equipar els treballadors per a que facin més eficientment i eficaçment la seva feina. Per als directius l’important no és la gestió del coneixement, sinó els resultats, l’acompliment dels objectius, per tant, la pregunta correcta és què cal que aprenguin els treballadors perquè l’acompliment dels objectius sigui satisfactòria.

Les principals dificultats de les organitzacions és identificar quin coneixement és el més rellevant, com fer-lo créixer, com valoritzar-lo, com treure el màxim partit a aquest coneixement... El coneixement resideix en les persones i quan les persones marxen, el coneixement que posseeixen marxa amb elles.

El més important en una organització NO són les persones, és el coneixement que tenen les persones.

El coneixement no es pot emmagatzemar ni és transferible. El coneixement el tenen les persones; quan s’emmagatzema es transforma en informació. El coneixement no és el que saps, és el que fas amb el que saps.

Les tasques que es fan a les organitzacions són, generalment, repetitives. Això hauria de facilitar que quan calgui fer una cosa, poguéssim saber qui ho ha fet abans, com ho va fer, quines coses van funcionar i quines no. Això implica que la gestió del coneixement implica aprofitar l’esforç de milers de cervells que han treballat abans i ser capaços d’establir sistemes que evitin repetir errors anteriors. La gestió del coneixement és una actitud. Gestió del coneixement és preguntar-se què puc aprendre de la meva experiència o de la dels altres per fer les coses millor.

La gestió del coneixement intenta que les organitzacions siguin més intel·ligents perquè siguin més rendibles.

Per a generar coneixement, s’han de donar tres factors:
  • Motivació
  • Temps
  • Oportunitat de pràctica
Aprenem practicant; aprenent a partir dels errors i tractant d’explicar-nos el perquè; aprenent de las històries: en xarxa, amb altres i d’altres.

Amb l’aprenentatge passen coses curioses
  • Cal RECORDAR (es recorden les vivències, no els cursos ni conferències)
  • Cal VOLER aprendre
  • Cal tenir un OBJECTIU propi
  • Cal estar EMPIPAT/FRUSTRAT amb alguna cosa que vulguem resoldre
  • Cal fer-se PREGUNTES sobre perquè les coses són com són i sobre si podrien ser d’una algra manera
  • Sense pràctica NO hi ha aprenentatge
Ensenyar no és una activitat possible, aprendre sí.

Per que una activitat acabi amb aprenentatge, és imprescindible captar l’atenció (No engaging no learning) i això és més possible si fem coses que si només les expliquem (Learning by doing).

No és el mateix el coneixement crític que el coneixement important per a una organització. No sempre les organitzacions tenen clar quin és el seu coneixement crític (o més aviat gairebé mai). El coneixement crític és aquell que aporta un avantatge competitiu a l’organització. Per identificar-lo resulta útil consultar els mapes de processos a partir dels quals podrem elaborar una cadena de valor i identificar quin és i on es troba el coneixement crític, per tal de poder concretar un model de gestió de coneixement.

Hi ha infinitat d’instruments/eines que ajuden a gestionar el coneixement (directoris d’expertesa, comunitats de pràctica, storytelling, formació...) però el que resulta fonamental és facilitar l’accés a la informació.

Desafiaments de les organitzacions
  • Identificar l’estoc de coneixement
  • Identificar coneixement necessari
  • Identificar coneixement innecessari i descartable
La gestió del coneixement no és màgia, és aplicar un procés.

Cal fer us del coneixement que ja es posseeix. El problema és que el coneixement no és un actiu de les organitzacions, ho és de les persones.

Una dificultat important rau en què sabem aprendre però no sabem com aprenem.

Gestionar el coneixement és gestionar als qui tenen aquest coneixement i fomentar/possibilitar que es comparteixi. Cal connectar cervells, no màquines. Perquè la gent vulgui compartir el seu coneixement, cal incentivar que es comparteixi.
  

12 de maig 2010

EDO 2010: les meves notes... (03) "La formació en xarxa a les Administracions Públiques i a les organitzacions" (Simposi)

Dolors Reig: Entorns professionals/personals d’aprenentatge a les
organitzacions: proposta per a l’Administració de justícia

Noves abundàncies:
  • Informativa, diversitat de fonts, de continguts, interdisciplinarietat
  • De contextos en els que té lloc l’aprenentatge
  • De recursos per a l’aprenentatge
  • De passió
  • De possibilitats de comunicació-conversació (educomunicació de P. Freire)
  • De poder (autocomunicació de masses [Castells]). Canvi de poder dels mitjans a les audiències
  • De capacitats cognitives (augment) tant a nivell individual com a nivell organitzacional
El cloud computing, tendència a que el programari no s’executi a la màquina, sinó a la xarxa, és una de les aplicacions del concepte de “la informació com a servei”. Un altre exemple clar d’aquesta consideració de servei de la informació són els PLE.

A la web contextual calen criteris de filtratge que determinin l’enfocament i l’elecció d’eines. Els filtres poden ser comportamentals, basats en eines intel·ligents que “aprenen” dels nostres comportaments a la xarxa (com Amazon fa amb els suggeriments a partir del nostre historial de compra i de valoració). Hi ha més tipologies de filtres a aplicar, algunes com les accions de Content Curation Digital que necessiten de l’aplicació humana de criteris preestablerts i que implica la intervenció de persones amb diferents habilitats (entorn web i eines tecnològiques, en la matèria objecte de la comunitat, en documentació...). De fet, tot aquest canvi posa l’èmfasi en el fet que la qüestió no va de tecnologia sinó de metodologia.

Les eines tipus iGoogle o Netvibes (aquesta última és la seleccionada per a les CoPs del Programa Compartim) són molt útils per a millorar la productivitat, tal i com demostren estudis que plantegen que és infinitament més pràctic tenir tot allò rellevant en una mateixa finestra.

Un bon sistema educatiu hauria de perseguir 3 propòsits:
Proveir als qui vulguin aprendre recursos disponibles en qualsevol moment de les seves vides
Empoderar a qui vulgui compartir el que sap per trobar a aquells que vulguin aprendre d’ell
Donar l’oportunitat a tothom que vulgui compartir coneixement de fer-ho públic

Està molt bé mesurar el ROI, però cal incloure també mètriques per valorar el ROPI (el retorn que reben/perceben les persones)

Òscar Dalmau (UB) i Paquita Escoi (Unió de Pagesos): Formació continada al sector agrari mitjançant l’ús de metodologies d’aprenentatge innovadores basades en les noves tecnologies multicanal

La fractura digital a l’entorn rural és molt més gran que a la resta de Catalunya, la qual cosa dificulta tirar endavant un projecte plantejat al voltat de l’aplicació de les tecnologies a la formació continuada del sector agrari.

Van triar per pilotar la formació en e-learning multicanal un curs que tothom del sector ha de fer obligatòriament per garantir que hi havia un element motivador que assegurés la participació. El curs semipresencial va ser acollit amb reticències pel col·lectiu destinatari de la formació i van haver d’insistir per tirar endavant una primera edició que els permetés avaluar l’aplicació de les noves tecnologies a aquest tipus de formació.

Aquest projecte té com a objectiu més enllà de la formació en si mateixa, la formació en competències digitals de manera que es faciliti la incorporació progressiva de les noves tecnologies a diferents processos del sector de cara a explotar més eficientment, aprofitant tots els recursos existents, les explotacions agrícoles o ramaderes.


Òscar Dalmau (UB) i Miguel Ángel Cortés (Banc Sabadell): Programa Laude: Itineraris per funció en Banca

La intenció del Programa Laude és dotar de reconeixement universitari la formació continuada dels professionals de Banc Sabadell.

Un dels apriorismes que es va tenir en compte era que ateses les característiques de l’estructura de la plantilla del grup Banc Sabadell, no es podia programar una oferta formativa uniforme (no volien “cafè per a tothom”) sinó que s’havien d’establir (i així ho han fet) itineraris formatius d’acord amb les diferents funcions desenvolupades. El pla de formació codissenyat amb la UB permet participar en tres diferents mestratges, passant prèviament per mòduls de formació continuada i de postgrau que plantegen camins diferents en funció de l’itinerari funcional de cadascú. La UB ha revisat la formació de BS des de les vessants de continguts, metodològica i tecnològica.

La formació (amb reconeixement universitari) es va plantejar com a voluntària i subvencionada i ha comptat amb una participació d’un 70% de la plantilla disposada a fer l’esforç addicional que suposava la formació, que segons Cortés els indica el nivell de compromís de la plantilla de BS.


Fulgencio Aledo: La experiencia del E-learning en el IVAP: Presente y Futuro
L’IVAP és l’òrgan formatiu del personal de les administracions públiques d’Euskal Herria (5.000 persones d’administració general, 8.000 d’administració foral i 20.000 d’administració local) i que té tres grans àrees d’actuació:
  • Euskaldunització del funcionariat
  • Edicions i Publicacions
  • Recursos humans
L’IVAP posa en marxa KZgunea, una xarxa de centres d’accés obert amb ordinadors connectats a la xarxa, amb l’objectiu de garantir que tots els ciutadans tenen accés a Internet i el que és més important, a les possibilitats de formar-se en competències digitals.

El model formatiu de l’IVAP s’estructura a través de diferents pilars:
  • Continguts en línia
  • Sessions presencials
  • Exàmens presencials o en línia (són centre certificador)
  • Certificació
  • Convocatòries mensuals
Pel que fa a l’eina tecnològica, utilitzen la plataforma SABA, però tot apunta a que hi ha la voluntat del govern basc d’anar cap a la utilització de programari lliure. Per minimitzar l’impacte de la formació sobre la prestació del servei públic, dins l’horari laboral limiten l’accés dels treballadors públics a un temps determinat (màxim de 90 minuts) i durant una franja horària concreta (8 a 10 hores), però fora de l’horari de treball l’accés és permanentment obert.

Els projectes que es proposen atacar són:
  1. Creació d’àrees per compartir recursos
  2. Creació d’àrees per recuperar informació
  3. Comunitats virtuals (estan aplicant el treball en comunitats virtuals en els programes de formació de directius)
  4. Web 2.0, 3.0...
I els reptes de futur de l’IVAP:
  • Desenvolupament del model formatiu en línia
  • La formació dom a procés
  • Gestió de la formació associada a competències (continguts i itineraris formatius personalitzats)
  • Programari lliure
  • Multiplicitat de dispositius (multicanal)
  • Idiomes (minimitzar les barreres lingüístiques)
  • Col·laboració dins el marc europeu
 

EDO 2010: les meves notes... (02) Steve Dale: "Col·laboració i Comunitats. Les comunitats de pràctica als governs locale del Regne Unit"

Quan Steve Dale va plantejar l’oportunitat i conveniència d’introduir el treball mitjançant comunitats de pràctica, ara fa 5 anys, al Regne Unit no n’hi havia cap que treballés amb els governs locals i ara n’hi ha més de mil, amb més de 56.000 usuaris treballant-hi.

Aquells que no volen compartir el coneixement, al final estan aïllades. El terme expert pressuposa que s’ha arribat al final del viatge i això no és cert, el viatge de l’aprenentatge continua sempre. Les biblioteques són el lloc on va el coneixement a morir.

La plataforma tecnològica no genera la comunitat de pràctica. L’eina s’ha d’instal·lar sobre una comunitat preexistent. La comunitat ha de tenir uns interessos comuns, un lloc on trobar-se, un moderador (o facilitador) i un cert grau de “passió”. Si no s’està apassionat per l’aprenentatge, pel coneixement, per ajudar en l’aprenentatge als altres, per l’assoliment dels objectius, la cosa no funciona. Si hi posem tots els ingredients, el resultat és molt més meravellós que la suma dels ingredients (de manera similar com succeeix amb la cuina).

La tecnologia facilita la col·laboració i el compartir informació sense que la distància o la diferència horària suposin un impediment.

La funció de les CoPs no és portar el coneixement a l’organització, sinó ajudar a fer créixer el coneixement que necessitem internament a les nostres organitzacions. Les comunitats de pràctica:
·         Posen en contacte amb col·legues que pensen de manera semblant a la nostra
·         Permeten compartir les experiències pròpies i aprendre de les dels altres
·         Promouen la col·laboració entre els membres de l’equip

Graus de transparència de la comunicació:
  • Una llista de distribució és un mecanisme de transmissió d’informació
  • Un fòrum posa més en moviment la informació, però només amb una interactivitat orientada mitjançant la formulació de preguntes.
  • Una comunitat es basa en l’establiment de relacions de confiança entre les persones que formen part de la xarxa i que permet compartir informació i coneixement. A les comunitats privades (tancades, amb moderador...) la confiança és més fàcil de generar que a les obertes (tipus Facebook) ja que la no existència de mecanismes de control sobre què es fa i com es fa fa que es prenguin més precaucions a l’hora de compartir segons què.

No es pot obligar a les persones a formar part de les comunitats de pràctica, sinó que se’ls ha d’engrescar perquè hi participin amb entusiasme. Aquest entusiasme però, pot resultar contraproduent si no està ben conduit. Les motivacions per participar en una comunitat de pràctica són diverses i poden anar des de l’assoliment de propòsits atractius, fins a l’augment del nivell de socialització, passant per les possibilitats d’aprenentatge col·laboratiu, i de compartició i coproducció de coneixement.

El nivell qualitatiu de les comunitats de pràctica augmenta exponencialment a mesura que augmenta el nivell de compromís dels seus membres. Els diferents estadis de participació en una comunitat de pràctica, en funció de l’increment del nivell i del tipus de compromís són:
  • Cerca i aprenentatge (anònims)
  • Comentaris (anònims)
  • *Procés de registre*
  • Comentaris (atribuïts)
  • Plantejament de preguntes
  • Escriptura de blocs
  • Esdevenir un referent
  • Esdevenir un expert

La “regla 1-9-90” de Jacob Nielson sobre patrons de contribució, planteja que un 90% dels “visitants” de les comunitats de pràctica són lurkers, un 9% contribueixen ocasionalment i només un 1% contribueix activament. Per tant, això ho podem expresar també com “la regla del 1%”. Aquest 1% de persones que contribueixen activament, que estan construint la comunitat, són els que cal “mimar” especialment.

Hi ha mètriques diverses per calcular el ROI de les comunitats de pràctica. Ells fan una mesura específica del retorn individual que els participants perceben del què els aporta la seva implicació en les comunitats i fan anàlisis comparatives de productivitat. La mètrica serveix per indicar com està la comunitat i no s’ha de permetre que els indicadors esdevinguin objectius.

Els usuaris han de poder fer els seus propis experiments. S’han de crear relacions de confiança i cal preparar als càrrecs directius per al fracàs. L’èxit de la xarxa de comunitats de pràctica al governs locals del Regne Unit està al voltant del 15%; la resta estan una mica “aturades”. Per acabar, citant Einstein: “les coses no sempre funcionaran, però sempre aprendràs”.