EDO 2012: Les meves notes (8)… Mesa de comunicacions: “Desenvolupament i millora de les organitzacions en l’Administració pública i les empreses”

Sandra V. Welsh: Comunitats de pràctica – gestió del coneixement – innovació

Han realitzat un treball d’investigació sobre el rol de les comunitats de pràctiques en les organitzacions i clústers per valorar si són les eines adequades per a la generació i transferència del coneixement a partir d’un enfocament descriptiu i explicatiu a partir de les variables següents:

• cultura,
• lideratge,
• innovació,
• TIC i
• estructura

Han estudiat els casos dels clústers de Maquinària agrícola i agroparts i Forestal i 6 empreses amb implantació a l’àrea (Fluor, Petrobras, Repsol YPF, Procter&Gamble, Indra i Baufest).

Els clústers no arriben a un resultat satisfactori en aspectes com utilització de la virtualitat i eficiència, mentre que les empreses estudiades sí. Per contra, les empreses suspenen en codificació del coneixement i en generació de coneixement interdisciplinari.

Com a conclusió, plantegen que les cop actuen com a catalitzadores del coneixement i la informació, afegeixen valor i competitivitat (transformen el coneixement tàcit en explícit), desenvolupen la confiança i el compromís per compartir, afavoreixen el desenvolupament de la intel·ligència col·lectiva i dinamitzen el potencial innovador de les empreses.

María Eugenia Ciófalo i Esther Alcántara: L’enfocament centrat en la persona en comunitats de diàleg

Si no comptem amb les persones que estiguin disposades a compartir coneixement, qualsevol intent de gestió del coneixement resultarà infructuós.

Així, els factors del diàleg apreciatiu (empatia, consideració positiva, acceptació incondicional i congruència) adquireixen un paper rellevant en l’organització del treball basat en comunitats de pràctica o de diàleg.

Van desenvolupar un model d’aplicació basat en l’enfocament centrat en la persona de Rogers i es van analitzar els resultats mitjançant l’aplicació de dos qüestionaris desenvolupats ad hoc per valorar l’autoconcepte (en les seves dimensions laboral, social, emocional, familiar i físic).

En l’avaluació posterior, els quatre factors que componen el diàleg apreciatiu van experimentar un augment dels valors que, tant caps com col·laboradors, atorguen a cadascun d’ells.

Així, conclouen que les comunitats de diàleg facilita l’autoresponsabilitat, genera seguretat, augmenta l’autoestima, fa créixer l’autoeficàcia, permet a les persones sentir-se acceptades i valorades, i reforça el sentit de capacitat dels caps. Per tant asseguren que facilitar un lideratge centrat en la persona mitjançant comunitats de diàleg, transformant els caps en facilitadors de diàleg, millora la productivitat de les organitzacions.

Rafael Lenín Espinoza: Xarxes d’investigació i desenvolupament tecnològic, estructures interorganitzacionals per a la producció i transferència de coneixement i tecnologia en el context del desenvolupament regional

Un grup de recerca de la Universidad del Zulia (Maracaibo) està reflexionant sobre les relacions de les xarxes amb el medi ambient, sobre la naturalesa de les activitats de les organitzacions integrants de la xarxa, sobre el compromís de l’aprenentatge interorganitzacional, sobre la naturalesa del temps i de l’espai de localització per a les organitzacions de la xarxa i sobre quina és la posició relativa de les organitzacions dins d’una xarxa... per valorar la validesa d’una formulació que plantegi un proposta de creació d’una xarxa interorganitzacional a partir d’un marc teòricoconceptual.

Consideren que un node central de la xarxa ha de ser el parc tecnològic en el qual universitat i empreses generin l’ecosistema que faciliti l’intercanvi de coneixement.

La proposta teòrica que fan per a la creació de xarxes interorganitzacionals, es basa en els conceptes de networking, magnitud, relació interorganitzacional i durabilitat. Cal que disposin d’una estructura gerencial i que es doti d’una governança adequada.

Julio Zino i Elena Martín: Les narratives digitals com a metodologia per al desenvolupament de competències en l’àmbit penitenciari

Julio Zino explica l’experiència d’ús de les narratives digitals amb finalitats socioeducatives en l’àmbit penitenciari, partint del nucli estructurat que suposa el Programa Compartim.

Les narratives digitals són relats de caràcter personal que combinen la narració tradicional amb elements multimèdia i que es concreta, com a producte final, en un vídeo. Són una forma de coneixement i de comunicació utilitzable per tothom i aplicable a qualsevol temàtica i context.

Les narratives digitals tenen una sèrie de potencialitats aplicables al camp socioeducatiu:

• la metodologia és accessible,
• la producció es pot associar a diverses accions socioeducatives,
• es pot fer amb ordinadors personals i programes lliures o gratuïts,
• permeten un ventall molt ampli d’aprenentatges (competències),
• el producte final és atractiu i comunicable (element motivador) i
• afavoreixen un aprenentatge significatiu

Les narratives digitals fomenten l’empoderament de les persones perquè

• les situen al centre de l’escena,
• impulsen la capacitat de treure de dins històries que explicar,
• ofereixen tècniques i procediments per a que la història es converteixi en un guió d’una producció audiovisual,
• possibiliten el procés reflexiu per fer créixer una història,
• atorguen als autors el control de tot el procés i
• es basen en l’accessibilitat dels mitjans tècnics

La utilitat i les temàtiques de les narratives digitals és ben diversa i la experiència del programa de narratives digitals en l’àmbit penitenciari (AlfaDigital) és altament satisfactori.

Marta Clar, Eva Gea i Àngels Guerrero: L’EAPC wiki per a l’elaboració col·laborativa de continguts formatius

La Secció de Formació no Presencial de l’Escola d’Administració Pública de Catalunya treballa bàsicament amb dues eines: l’aula virtual (moodle) i una wiki d’edició de continguts.

Els avantatges de l’ús d’una wiki com a editor de continguts són, entre d’altres:

• ofereix una edició simple i en línia
• es treballa sobre la darrera versió
• es pot seguiment de les modificacions
• es poden actualitzar els continguts fàcilment
• es pot treballar amb llicències Creative Commons
• facilita el reaprofitament i l’elaboració
• treballa amb estàndards de qualitat
• té possibilitats d’exportació multiformat
• resulta molt econòmic
• facilita la circulació del coneixement

El model de creació de continguts de formació no presencial, consta de quatre fases: [1] detecció de la necessitat (interna o a demanda), [2) plantejament didàctic (definició d’objectius, pla docent...), [3] disseny pedagògic (aquí és on entra en joc la wiki) i [4] execució i resultats (comptant amb l’avaluació des de l’inici).

EDO 2012: les meves notes (7)... Conferència: Mónica R. De Arteche: "Els clústers i la gestió del coneixement"

Mónica de Arteche presenta la recerca desenvolupada sobre els clústers i les característiques que presenten a l’hora de transferir el coneixement. La investigació es va dur a terme en tres fases:

1. Els clústers i la generació del coneixement
2. Xarxes i clústers per a la innovació i la transferència de coneixement a l’Argentina
3. Estudi de les Comunitats de pràctica (CoP) i la gestió del coneixement en organitzacions i clústers

 Durant el procés de recerca es van formular les preguntes següents:

• Com es genera, transfereix i distribueix el coneixement als clústers?
• Què no sabem i cal que sapiguem?
• Fem servir tot el coneixement disponible?
• Com les comunitats de pràctica poden servir a les organitzacions i als clústers?

Abans dels clústers es van donar altres tipus d’estructures per vincular el coneixement i el sector productiu: els parcs i els pols tecnològics. El clúster, però, demana de la universitat un rol molt més actiu, afavorint que se superin les asimetries informatives, que se superin les distàncies institucionals existents entre ells, essent la universitat qui fomenti les relacions entre emprenedors, empreses i acadèmia.

Per valorar la relació entre la creació de coneixement als clústers i l’efectivitat dels sistemes de gestió del coneixement, van establir indicadors que els permetessin mesurar, més enllà dels actius tangibles, els actius intangibles com el capital humà (coneixement tàcit o explícit), el capital estructural (coneixement que el clúster explicita, sistematitza i codifica) i el capital relacional (valor del clúster a través de les relacions establertes).

Han estudiat casos de clústers del sud de Brasil (lligats a la industria del calçat), dels Estats Units (The Research Triangle Park), del País Basc (GAIA), del districte tecnològic de Buenos Aires (en realitat estan en un estadi previ, és un conglomerat d’empreses TIC) i de Bariloche.

Van aplicar els models de Nonaka i de Capital Intel·lectual, la qual cosa els va permetre determinar les fortaleses i febleses de la gestió del coneixement. Han trobat que hi ha diferents maneres d’encetar un clúster, però que sempre calen bones diagnosis i polítiques públiques.

Van fer una anàlisi de la morfologia dels clústers d’Argentina, parant atenció al temps de creació, a l’etapa evolutiva en què es troben, a la cadena de valor, al recolzament institucional i a la composició del clúster. A partir d’aquestes dades van concloure que els clústers amb gestió professionalitzada i més integrats amb les universitats són els que han generat més innovacions i que les polítiques públiques es consideren molt importants per a la creació i per a la sostenibilitat dels clústers.

Les comunitats de pràctica, en tant que consideren que l’aprenentatge és un fenomen social en què el coneixement està integrat al fer i, per tant, es genera espontàniament sense que es puguin separar els processos d’aprenentatge, de coneixement i de pràctica, resulten una eina utilíssima per als clústers per fer sorgir col·lectivament el coneixement i compartir-lo. Així, plantegen els clústers com a constel·lacions de comunitats de pràctica. El rol del facilitador (o líder) de les comunitats de pràctica és fonamental per aconseguir la cohesió, mantenir-les actives, generar confiança, mesurar la salut de la comunitat de pràctica i encarregar-se de la base del coneixement.

EDO 2012: Les meves notes (6)… Simposi: “Xarxes socials”

Francisco Ernesto: Xarxes socials i subjecte

Les xarxes socials han existit sempre; darrerament s’ha popularitzat el concepte gràcies a la irrupció de la tecnologia en la manera d’estar en contacte amb altres persones. En conseqüència, podem parlar de xarxes socials analògiques i digitals.

Segons Touraine, el subjecte “és la voluntat, és resistència i lluita i no hi ha moviment social possible al marge de la voluntat d’alliberament d’ell. L’individu és subjecte en quant és resistència i senyor dels seus actes. Aquesta resistència és positiva en tant que és racionalització, ja que la raó és instrument de la llibertat”.

Hi ha un procés de constitució del subjecte que va des de l’individu al subjecte passant per l’actor. És un procés de trànsit que té fluxos d’anada i tornada. L’educació ha de ser la via de crear consciència en els individus perquè siguin capaços, a través del coneixement i de la comprensió, de transformar el que són.

Francisco Ernesto: Xarxes socials: metodologia i anàlisi

El problema d’investigació que es planteja és detectar quin és l’ús i la utilització de les plataformes virtuals comparant els comportaments dels “nadius” i dels “immigrants” digitals. Per abordar-ho es tenen en compte els actors (entitats socials, poden ser individus, empreses o d’altres), els llaços (relacions que estableixen els actors) i les relacions (conjunt de llaços que els actors han establert).

Els “nadius” digitals són usuaris i consumidors de les diferents tecnologies mentre que els immigrants en són també usuaris però presenten majors dificultats o reticències a la interacció mitjançant les eines digitals.

Les dades recollides en el projecte d’estudi, mostren que l’edat no és un factor rellevant a l’hora d’interactuar en xarxa. Tot i això, el fet que l’estudi s’hagi elaborat en el marc d’un seminari de postgrau en què la participació era un requisit, els resultats presenten un cert grau d’esbiaix.

Maria Isabel da Cunha: Coneixement en xarxa: els grups d’investigació i les possibilitats de producció compartida

El sentit del que som i del que fem només constitueix en la relació amb els altres, en el diàleg. Els sistemes d’educació superior busquen formes d’organització i gestió del coneixement que responguin a les demandes i desafiaments de la societat. Així, es plantegen, entre d’altres, la següent qüestió: Com fer que els processos d’investigació institucional incideixin favorablement al seu entorn?

Per analitzar els processos viscuts en les trajectòries d’investigació que prenen col·lectius com els investigadors de les institucions d’ensenyament superior, han tingut en compte tres valors essencials: la crítica social, les comunitats de pràctica i el currículum formatiu.

A partir de les experiències realitzades, és possible indicar alguns exemples, com:

• Prendre el tema com un tot però dividir-lo en subpreguntes d’investigació
• Prendre un problema d’estudi i analitzar-lo a partir d’una base conceptual comuna, però incorporant diferents casos per a la investigació
• Constituir el procés d’investigació amb la comunitat interessada en la resolució d’algun problema concret

L’experiència amb els grups, els van encaminar a les xarxes com a focus d’anàlisi. Les xarxes com a eina per a la producció compartida pressuposen, al menys, tres elements estructuradors fonamentals:

• la relació cognitiva,
• la dimensió interactiva i
• la comprensió d’una identitat comuna.

 

Joaquim Campuzano i Neus Fitó: Valors, xarxes socials i capital social a l’ensenyament superior

Si entenem el sistema educatiu com un ecosistema (medi físic + éssers vius), trobem que el context social actual (la societat xarxa) implica una lògica interactiva de transmissió d’informació i de coneixement, fent que l’aprenentatge passi d’un model de transmissió unidireccional a un sistema d’aprenentatge en xarxa.

En aquest ecosistema, les xarxes socials desenvolupen un paper clau com a facilitadores o aportadores de recursos. El capital social té un clar caràcter relacional i es genera i s’acumula a partir de les relacions que els individus estableixen entre ells.

Fukuyama proposa tres maneres de mesurar el capital social:

• valors de confiança i participació
• anàlisis estructurals de xares socials
• analisis de resultats (sovint intangibles)

El seu treball s’ha concentrat en mesurar els valors de confiança i de participació a partir de les dades del projecte World Values Survey, aplicant-hi l’indicador d’Inglehar d’autoexpressió, un indicador d’autonomia i un indicador de confiança.

Una de les conclusions que n’han tret, entre moltes altres, és que les politiques que promocionin l’educació suposen millores en els valors de confiança, autonomia i autoexpressió i, per tant, son potenciadores de la generació de capital social

Núria Aymerich, Laia Martín i Maria Serrahima: Institut de Seguretat Pública de Catalunya: integració activa de l’(e-)aprenentatge a l’equip tècnic de l’organització

El principal repte al qual s’enfronten actualment és fer el pas d’una gestió de la formació a una gestió del coneixement i del talent.

Totes les persones de l’organització tenen alguna cosa que aportar. Així, cal fomentar l’intercanvi de coneixements, fer que flueixi per tot el sistema. La qüestió és, com fer que el coneixement es comparteixi mitjançant un treball en xarxa. Per fer-ho, s’utilitza la tecnologia com a eina al servei de la gestió del coneixement, però es treballa posant el focus en les persones, no en l’eina.

Per impulsar l’e-aprenentatge, van posar en marxa un seminari en el qual, entre sessió presencial i sessió presencial, van introduir la utilització de la plataforma e‑Catalunya. El primer objectiu immediat, per combatre possibles resistències tecnòfobes i familiaritzar els usuaris amb l’eina mitjançant l’ús, va ser intentar minimitzar l’aspecte de plataforma tecnològica, evitant noms “tècnics” com repositori, wiki, blog o forum i substituint-los per ‘rebost’, ‘obrador’, ‘tauler’, ‘plaça’ respectivament. En segon lloc van treballar per reforçar els valors associats a l’e‑aprenentatge i facilitar la reflexió sobre el canvi de paradigma formatiu, cap a un entorn d’aprenentatge en línia.

EDO 2012: les meves notes (5)... Conferència: Charles Jennings: L’aprenentatge social i en el lloc de treball des de l’òptica del 70:20:10

Diu Charles Jennings que la millor manera de començar la seva intervenció és citant a Eric Kandel, que en sap molt més sobre aprenentatge i memòria i que diu que “l’aprenentatge és la capacitat d’adquirir noves idees a partir de l’experiència i retenir-les a la memòria”.

La major part de l’aprenentatge es produeix sota la línia de superfície. És molt més ampli l’aprenentatge informal que el formal. L’aprenentatge informal, però, no es pot controlar; es pot impulsar, es pot fomentar, es pot intentar crear situacions que el provoquin, però no es pot planificar.

El canvi significa moltes coses diferents per a moltes persones diferents: l’augment de la velocitat dels negocis, l’augment de la mobilitat de les forces de treball, la ubiqüitat de les comunicacions, el canvi organitzacional...

Les organitzacions estan transformant-se (o no sobreviuran), integrant els clients o usuaris, aplanant les estructures (passant d’una estructura jeràrquica a una estructura en xarxa [from hierarchy to wirearchy]).

Anem (o potser ja hi som) cap a un món que es mou a una velocitat de vertigen i on és imprescindible que treball i aprenentatge es puguin donar de manera simultània. El món s’està transformat i ‘aprenentatge està requerit a experimentar també una transformació que modifiqui els paradigmes associats a l’aprenentatge de manera que es facin, entre d’altres, els passos següents:

• emmagatzemament de coneixement -> cerca de coneixement
• aprenentatge basat en esdeveniments - > aprenentatge continuat
• aprendre pel coneixement -> aprendre fent (learning by doing)
• aprenentage push -> aprenentatge pull
• en el cas que ho necessitis -> quan ho necessitis
• per a tothom -> només per a mi

Si el coneixement es rep descontextualitzat, en poc temps haurem oblidat un percentatge elevadíssim. Això implica que el context en què es produeixen els aprenentatges és fonamental per garantir un èxit raonable.

Cada cop és més important l’aprenentatge basat en l’experiència. És més important saber com que saber què (from know what to know how), és més important el context que el contingut (from content to context).

L’aprenentatge formal, dirigit i dependent d’una instrucció, representa només un 10%, mentre que l’aprenentatge informal (autodirigit o incidental) representa el 90% restant (70% experiencial i 20% amb i mitjançant els altres [aprenentatge social]). És un fet que les persones aprenen més informalment que formalment. Hi ha nombrosos estudis que validen aquest model. El model 70:20:10 és un model de referència per reflexionar sobre com es produeix l’aprenentatge i com optimitzar la creació de contextos que l’afavoreixin, però no és una recepta.

Les organitzacions amb capacitats d’aprenentatge informal molt fortes tenen un 300% més de probabilitats de ser superiors que les organitzacions que no tenen aquestes competències L’aprenentatge informal no és absolutament independent o accidental, sinó que sovint s’entrellaça amb l’aprenentatge formal.

L’aprenentatge basat en l’experiència té relació amb moltes coses i té moltes utilitats:

• aplicar nous aprenentatges i competències en situacions reals,
• liderar o formar part de nous equips,
• reflexionar i aprendre de diferents projectes,
• intercanvis de coneixement entre departaments,
• ...pot ser gairebé qualsevol cosa.

Pel que fa a l’aprenentatge social, és d’utilitat per fer que

• les persones treballin en equip,
• es produeixin converses profundes sobre els temes comuns,
• es construeixin fortes xarxes externes i internes,
• desenvolupar accions de coaching i de mentoring informals...

En els darrers anys, està experimentant un increment exponencial la utilització de vídeo per a l’aprenentatge corporatiu (com en el cas de British Telecom i el seu projecte Dare2share), atès que es constata que som “animals audiovisuals” i que aquest mitjà és un dels més efectius per als processos d’aprenentatge (de fet, els “nadius digitals” cerquen més continguts [per aprenentatge] a Youtube que no pas a Wikipedia o a qualsevol altra font). El vídeo està prenent, doncs, un paper rellevant en l’aprenentatge social, i aquest està prenent un rol central en els contextos d’aprenentatge de manera que hi ha estudis que recullen centenars de casos d’èxit de creació de marcs organitzacionals que estructuren l’aprenentatge social.

El paper dels directius és clau per al desenvolupament del model d’aprenentatge 70:20:10 en el desenvolupament i creixement professional dels seus col·laboradors.

Un canvi substancial que planteja el desenvolupament del model 70:20:10 és que l’aprenentatge basat en esdeveniments es transforma en aprenentatge continuat, que és més difícil de gestionar, que requereix posar el focus en que es produeixin experiències d’aprenentatge en el lloc de treball, garantir que tothom disposa de les eines necessàries per fer la seva feina, de manera que l’aprenentatge es pugui orientar a la millora de la productivitat.